EABE18. Reflexión sobre las propuestas finales.

Los pasados 21 y 22 de abril fueron las fechas escogidas para la celebración del décimo encuentro de EABEros y EABEras, el EABE18, esta vez con sede en Benalmádena, con asistencia de unas trescientas personas implicadas en la educación, con ganas de profundizar en sus prácticas y con interés por conocer lo que se está cociendo en el resto de aulas no solo andaluzas, sino también del resto de España y del mundo.

Vaya por delante que este post no pretende ser una crítica ni nada que se le parezca, líbreme Dios de decir una sola palabra respecto al trabajo de tantas y tantas personas que se pagan de su bolsillo varios días de formación, ni del esfuerzo de tantos organizadores que han invertido muchas horas en la puesta en marcha de este evento. Desde aquí mi admiración y respeto. Solo es la impresión personal de un docente (que no ha tenido la suerte de asistir a dicho encuentro) acerca de las diez claves para transformar la educación que a modo de resumen se han publicado después de los debates y foros abiertos. Si esto tiene alguna intención, es señalar aspectos que o no entiendo, o me parecen insuficientemente valorados y por tanto, pienso que deberían haber tenido cabida en debates (seguro que ha sido así)  e imagen final.

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 1. Incentivar la formación. La formación es imprescindible. No podemos dejar a criterio del docente que se forme o no se forme. Claro que es una obligación, está implícita en la práctica diaria. Un docente que no se forma es un docente estancado, no acorde con los tiempos y lo que la sociedad exige de su trabajo diario en el aula. Hay que dibujar unos itinerarios formativos que los docentes deben ir cumpliendo. Esto no es una opción, es una necesidad.  Los itinerarios deben ser flexibles, amoldándose a las necesidades de los docentes y valorados o supervisados por un grupo de docentes seleccionados por sus buenas prácticas, experiencia y demostrada implicación en la docencia. ¿Quién puede defender que un docente no se forme si no lo desea?

2. Totalmente de acuerdo con que la formación inicial del profesorado debe acercarse a las aulas. Tengo la suerte de trabajar en la preparación de oposiciones con muchos docentes recién salidos de la escuela universitaria, y la gran mayoría repite que no se sienten ni preparados ni formados para ejercer, teniendo la impresión de que no han aprendido mínimos recursos y pautas para poder trabajar con la materia prima con la que nos encontramos en el día a día, la chavalería de las etapas infantil, primaria y secundaria.

3. ¿Conocen los docentes actuales los proyectos educativos de centro de sus respectivos lugares de trabajo? ¿Son los proyectos elaborados de una manera colaborativa  y cooperativa por el profesorado? Pensemos en nuestros centros, ¿de verdad nos creemos esto?

Ojalá esto fuese una realidad. Ojalá los docentes conociesen proyectos educativos, centrados en el contexto real, en las potencialidades de nuestra comunidad, en el conocimiento de la evolutiva, de las pedagogías (emergentes o no) , de las medidas de atención a la diversidad y del tratamiento de las dificultades de aprendizaje y en el dominio de las materias que impartimos.

4. Los libros de texto deben ser un soporte más. Yo apostaría por la cuadernillería más que por el libro de texto en las “instrumentales” ya que defiendo que se trabaje por bloques en estas materias, pero eso nos daría para otro debate mucho más extenso. En el resto de las materias, simplemente no tiene sentido como herramienta única en la escuela del siglo XXI. Por supuesto, un docente formado va a conocer muchas más herramientas para poder organizar tareas y proyectos de trabajo que irán arrinconando al libro de texto. Considero muy relacionadas la primera y cuarta claves.

5. La autonomía de gestión y organizativa es una clave para poder hacer de los centros, lugares donde se innove y se prioricen actuaciones. Por desgracia, la burocracia a la que se ven sometidos los equipos directivos hace que la propuesta pedagógica se suela ver relegada a un tercer o cuarto plano. Los grandes ejemplos de innovación que conozco no siempre tienen que ver con la propuesta del equipo directivo y sí con la apuesta siempre arriesgada y no siempre bien vista por muchos sectores de la comunidad educativa, de uno o dos docentes con un espíritu más inquieto.

Respecto a si los proyectos educativos deben ser vinculantes,… ¿Tengo que asumir un proyecto educativo anclado en el modelo tradicional de escuela transmisiva por ser el imperante en mi escuela? ¿No puedo rebelarme? ¿Podría haberse iniciado una metodología como la propuesta con el ABN si esto fuese así?

6. No entiendo eso de crear perfiles para cada centro en función de su proyecto educativo. ¿Cómo se demuestra ese perfil? Lo de la estabilidad de los centros vendrá en el momento en que se diseñe un proyecto educativo capaz de atraer a los docentes que quieran implicarse en el, siempre y cuando esto no choque con el afán de trabajar cerquita de casa, importándonos un pimiento el proyecto del centro de nuestro barrio o localidad. ¿De verdad creemos que con los supuestos actuales, la selección de centros depende de su proyecto educativo?  Preguntemos cuáles son los criterios de selección o petición de centro. ¿Podremos decirle a un o una  docente cualquiera que aunque tenga puntos suficientes no puede acceder al puesto solicitado porque su perfil no se ajusta al proyecto educativo del centro solicitado?

7. Completamente de acuerdo con implicar a las familias en la educación de la chavalería. Un centro que no lo haga es un centro de puertas cerradas. Lo ideal, lo lógico y lo correcto, es que hablemos de centros de puertas abiertas.

8. Bastaría con que hiciéramos nuestro trabajo. La inspección tiene varias funciones, supervisión, evaluación, asesoramiento e información.  La formación y el compromiso conjunto es una fuente de enriquecimiento para las aulas donde el servicio de inspección debe entrar de manera cotidiana. Esto está regulado.

Respecto a la homogeneización en las provincias (me ha extrañado este punto, disculpen mi ignorancia, no sabría decir en qué nos diferenciamos respecto a legislación educativa a nivel provincial) seguimos con el discurso políticamente correcto ya que lo obvio sería pedir homogeneización del sistema educativo a nivel nacional. Todavía no puedo entender cómo educación y sanidad no son competencias del estado. Los problemas derivados de esta lista de reinos de taifas educativos son múltiples, desde la equiparación en sueldos y horarios a la necesaria formación en igualdad que nos merecemos todos los españoles, independientemente de donde hayamos nacido. Por el contrario, no he encontrado una sola razón convincente que me lleve a pensar que la educación andaluza deba ser diferente a la extremeña o la cántabra, ni en su funcionamiento ni en su financiación.

9. Muy de acuerdo con un sistema de mentores y de formadores en prácticas docentes e innovación teniendo en cuenta que lo que ha podido ser válido en un contexto, no tiene por qué ser válido en otro. El sistema de formación al que hacíamos referencia en la clave 2 tiene que ver mucho con esta idea. Este es un tema a desarrollar. Me parece muy interesante. Los itinerarios formativos deben ir por ese camino.

10. Si queremos llegar a tener un sistema moderno, dinámico, que apueste por la investigación y la innovación y nos lleve a una sociedad avanzada socialmente, el mínimo al que todos los partidos deben llegar en un acuerdo o pacto por la educación es el 5% del PIB.

 

No se mencionan como claves y a mi me parecen importantes, entre otras:

a. La atención a la diversidad y la puesta en marcha de un modelo inclusivo de respuesta es el caballo de batalla y verdadero reto no superado por nuestra sociedad. Después de más de cuarenta años desde los primeros intentos de integración y de la educación especial como parte fundamental del sistema educativo, hoy, no hemos avanzado lo suficiente y seguimos anclados en el modelo del déficit. No he visto alusión alguna en esta infografía al tema más importante y que debería ocuparnos a todos. Su ausencia, llama poderosamente la atención. La atención a la diversidad, desde mi punto de vista, está perdiendo la guerra contra el nuevo paradigma educativo, el bilingüismo, y eso me parece extraordinariamente perjudicial para nuestro sistema educativo.

b. La ratio. Me parece imprescindible abordar el tema de la ratio máxima en cada nivel y respetarla. El tema de la inversión está detrás de todo esto. Una adecuada inversión aseguraría una ratio correcta y aunque no es la panacea, ayudaría bastante a la atención individualizada e incluso el trabajo compartido por docentes en el mismo grupo, teniendo en cuenta que estamos en un mundo en el que cada vez hay  mayores exigencias y temas de los que se ocupa la escuela. El número, como el tamaño, importan, y mucho.

c. La eliminación de las especialidades, al menos en la etapa primaria, donde una tutoría con mayor tiempo y unos profesionales de la educación integrales, formados en música, las artes plásticas, los idiomas, las ciencias y por supuesto, en didáctica, darían respuesta a las necesidades de formativas del alumnado.

d. Dotación de un orientador y de personal sanitario  de manera permanente en los centros de educación infantil, primaria y secundaria. La razón podría establecerse en uno de estos profesionales por cada 250 alumnos/as. Las ventajas de poder contar con estos dos perfiles de profesionales son innumerables, ya que desde la detección precoz de problemas de aprendizaje y la implicación de los orientadores/as en programas de estimulación, programas conductuales… a programas de psicomotricidad, alimentación saludable, control de peso y talla, servicios primarios de atención médica, vacunación…

e. Integrar el comedor y el aula hogar en el curriculum escolar.

f. Repensar el bilingüismo. Eliminar el trilingüismo de la forma en que actualmente está haciéndose. Por favor, que los chicos no tengan que estudiar los artrópodos ni los ecosistemas en inglés. ¡No nos parece esto un disparate!

Y un montón de propuestas, pegas e ideas que seguro que van a dar para unas cuantas entradas al blog más adelante.


Estoy de acuerdo con José Luis Castillo.

 

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Innovación educativa

La escuela ha muerto, ¡viva el aprendizaje!

Con esta curiosa sentencia Manuel Jesús Fernández Naranjo publicaba un tuit gracias al cual, rebuscando y rebuscando llego a una de las últimas tendencias en materia educativa, la desescolarización, que defendió en su momento Illich (1971)

Esto me hizo pensar en los diferentes movimientos pedagógicos citados como movimientos de renovación e innovación que hoy en día tienen un peso especial por su demostrada eficiencia pero que sin embargo, no son aplicados de manera generalizada.  Un ejemplo reciente de esto es lo que ocurre con la metodología ABN creada por Jaime Martínez Montero (2008) que está teniendo una gran repercusión en países latinoamericanos y aunque está demostrando sus potencialidades y reconociéndole un avance impresionante estos últimos años, no tiene el apoyo mayoritario, por el momento, de los docentes andaluces, los más directamente relacionados con esta metodología puesto que el ABN nació en Cádiz.

Otros movimientos anteriores todavía no han llegado a nuestras aulas y en líneas generales aquellos docentes que los aplican son presentados como docentes innovadores. Son docentes que usan en sus clases ideas que pueden tener más de ciento cincuenta años y que ya innovaban con las diapositivas, los periódicos y revistas en el aula, las transparencias y los mapas mentales, pues se han preocupado por ir formándose cada día, y sobretodo, han ido seleccionando aquello que funciona, porque en esto de la innovación, existen cosas buenas y cosas no tan buenas, y sabemos que no todo lo que es nuevo tiene sentido en la escuela.

Me sigue sorprendiendo la poca “cultura pedagógica” que tenemos en general los docentes y aun más, los nuevos docentes, que desconocen (desconocemos) estrategias, técnicas, actividades… tan necesarias para poder llevar a cabo nuestro trabajo. Esto condiciona el formato de las clases que terminan convirtiéndose en un seguimiento literal del libro de texto, unido a la falta de exigencia, en cuanto a la organización del espacio y de los recursos, para llevar a cabo una metodología más activa, acorde a los entornos reales en los que el alumnado se desenvuelve y necesita para poder desarrollarse integralmente.

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Imagen: pixabay.

Hoy seguimos hablando de innovación cuando hablamos de estrategias didácticas que no son nuevas, siendo el verdadero cambio el enfoque y los recursos que se utilizan en su aplicación. Lo nuevo no es la tormenta de ideas, lo nuevo es el entorno de aplicación de la tormenta de ideas, los recursos que podemos trabajar en su realización y la forma de publicar los resultados de la misma. Del mismo modo, la tecnología por si sola no puede sustentar a la innovación. Tenemos por tanto dos faenas por delante, conocer las corrientes sobre didáctica y conocer los recursos más apropiados para poder aplicarlas en las condiciones en las que nos movemos. Lo verdaderamente importante es conocer cómo aprenden los chicos y chicas que tenemos entre manos y organizar los procesos necesarios para que este aprendizaje se de en las mejores condiciones posibles.

Para conseguirlo, es interesante que repasemos las propuestas que durante tantos años de experiencia hemos ido acumulando, así, conociendo el concepto, aplicaremos los recursos.

  • Aprendizaje entre iguales. (Girard, 1820)
  • Método activo. (Marion, 1888)
  • Test de inteligencia. Psicometría. (Binet, 1900)
  • Centros de Interés. (Decroly, 1907)
  • Enseñanza individualizada. (Parkhurst, 1907)
  • Método de proyectos. (Kilpatrick, 1918)
  • Aprendizaje servicio. Pedagogía social.  (Dewey 1918)
  • Modelo educativo Montessori. (1924)
  • Máquinas de enseñar. (Pressey, 1926)
  • Técnicas Freinet (1934)
  • Educación popular. (Freire, 1960)
  • ABP. (Evans, 1965)
  • Sociedad desescolarizada. (Illich, 1971)
  • Inteligencias múltiples. (Gardner, 1983)
  • The Flipped classroom. (Walvoord y Johnson Anderson, 1998)

 

 

Jornada de formación docente

Actividades y servicios ElRecreo organiza una jornada de formación para docentes que quieran actualizarse en nuevos recursos y metodologías emergentes. Una propuesta interesante que pretende ser un pistoletazo de salida para que estos docentes inquietos puedan comenzar a explorar estas tendencias.

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  • Más info, aquí.
  • Ámbito de actuación: Andalucía. (España)

La carrera docente.

La carrera docente. Itinerarios de formación.

julie-thornton-473049-unsplashFoto de Julie Thornton en Unsplash

Cada plan de inversión educativa, cada proyecto, cada programa, cada intento de renovación del sistema, debe contemplar unos puntos de referencia que deben ser evaluados y seguidos desde el inicio del proceso si queremos hacernos una idea real de lo conseguido en cada caso.

Por una parte, la inversión económica, entendida como la adecuada disponibilidad de recursos materiales y personales, de otra, la posibilidad real de llevarse a la práctica en el ámbito escolar, ya que está abocado al fracaso cualquier plan de intervención que exceda nuestras posibilidades si no hay una coordinación de recursos e ideas al respecto con otras administraciones (no solo la educativa) y con un adecuado estudio del contexto social, y por otro, de manera indiscutible, la adecuada formación docente.

Sobre este último aspecto me gustaría hacer algunas consideraciones.

Más allá de la existencia de modelos formativos simultáneos o sucesivos o la coexistencia de ambos en la formación inicial del profesorado y de la importancia de la selección previa, existe una coincidencia generalizada sobre la necesidad de una formación constante que posibilite la actualización profesional que a cualquier docente se le debe exigir. Nadie puede negar que la formación y la profesionalización de nuestra tarea requiere de una revisión, y hay grandes discrepancias tanto en la manera de realizarla como en la manera de valorarla. Es evidente que existe un gran número de docentes que critican el modo en que esta formación se está realizando en la actualidad por considerarla apartada de la realidad, improductiva o insuficiente cuando no inútil y completamente separada del día a día en las aulas.

Muchos han sido los esfuerzos por coordinar esta formación, ahora entramos en el último, que permita realizar procesos de innovación que lleguen a traducirse en una mejora de la calidad de la enseñanza y que efectivamente, hagan que nuestros centros educativos ofrezcan una enseñanza ajustada a las necesidades del siglo XXI, aunque estos intentos han partido de un concepto, desde mi punto de vista, erróneo, que es la voluntariedad y el buenismo de los propios docentes a los que en ningún caso se le han exigido niveles formativos equiparables a la importancia que la educación tiene en nuestros días.

No quisiera ser simplista y achacar el mérito o la culpa de los éxitos y fracasos a un solo sector. Es evidente que la responsabilidad es compartida, aunque me fijaré en lo que el colectivo docente de las etapas obligatorias puede y debe hacer para mejorar su práctica. Evitaré entrar en la consideración de los planes de calidad y otras propuestas evaluadoras cuyo objetivo es establecer clasificaciones y listados de productividad mal entendida e igualar la educación al sistema productivo empresarial. Aquí, todos tenemos una parte importante de responsabilidad en los resultados, tanto en los positivos, que los hay, como en los negativos y la exigencia a la administración educativa debe ser alta. La cuestión no es dónde estamos, sino dónde deberíamos estar y posicionamientos complacientes con lo hecho no ayudan.

Estoy seguro de que la inmensa mayoría de los profesionales de la educación pública están muy lejos de esa angustiosa forma de entender su actividad como la del “funcionario” que ya ha hecho todos los esfuerzos que debía hacer, y que no se preocupa por su formación. Todo el mundo desea mejorar su actividad y por tanto, la realización de un itinerario formativo básico que señale las pautas de formación imprescindibles, para la realización de nuestra práctica docente, se ha convirtiendo en una necesidad. No podemos seguir dejando a criterio personal del docente la formación básica en el uso didáctico de nuevas tecnologías, en la actualización pedagógica, en la programación de tareas y proyectos, en el uso en las aulas de un segundo idioma, en la atención a la diversidad, en el tratamiento específico de dificultades de aprendizaje, en la aplicación de técnicas de trabajo en grupo… esto no es una opción. El camino debe estar marcado claramente con las contribuciones que se consideren necesarias y todos debemos concensuarlo y conocerlo.

Los profesionales de la educación deben ser especialistas en el tratamiento didáctico de la materia y el nivel en el que se trabaja, y no solo, en los contenidos propios de la materia. ¿De que vale ser un experto en química si no sabemos hacer llegar la química a nuestro alumnado? No puede obviarse la necesidad de que los docentes adquieran el dominio de estas capacidades ni sobreentenderse que se tienen asimiladas ni actualizadas.

En esta obra tienen un papel destacado dos actores fundamentales; los centros de profesorado y la inspección educativa. Los primeros deben garantizar una propuesta formativa o diferentes rutas de especialización que permitan ajustarse a las demandas reales del profesorado, conocedores de sus necesidades y de sus circunstancias como profesionales y como componentes de un colectivo, favoreciendo las redes profesionales y evitando el aislamiento de especialistas en cada centro, y en su caso, la inspección educativa debe procurar aterrizar en las aulas de manera continuada. Nunca, ningún informe podrá dar tanta información real como la observación directa, la implicación en las didácticas y la organización de las respuestas educativas.

Pero adentrémonos un poco en los modelos que pueden desarrollarse. ¿Cómo?, ¿cuándo?, ¿en qué podrían consistir estos itinerarios?

  • Tenemos que seguir estudiando y aprendiendo. El objeto de estudio es el quehacer en el aula. Podríamos considerar la posibilidad de realizar años o cursos de formación específica cada cierto tiempo, exigiéndose una base teórica y una práctica, asisitiendo a centros y aulas donde se han venido desarrollando propuestas educativas de éxito, lo que contribuiría a ponerlas en valor, cosa que se demanda tanto por parte de los propios docentes. Esto en sí, es una fuente de autoformación y de evaluación de las propias prácticas seleccionadas. Buscamos el “efecto contagio”.
  • Apostar por ir cumpliendo etapas de formación y acreditarlas en relación a los años de servicio. Así, por ejemplo, un docente debe superar un determinado nivel de idioma extranjero en un momento de su carrera profesional o superar pruebas específicas de dominio de capacidades. Para ello, es imprescindible ofrecer diferentes alternativas e itinerarios compuestos por bloques que el propio docente puede ir seleccionado de acuerdo con sus “exigencias y necesidades didácticas”. Se podría profundizar así en la formación para la función directiva, puestos de asesoría, equipos de apoyo externos… tras la superación de diferentes capacitaciones y selección de cursos y proyectos… El puesto de coordinador pedagógico de los centros (la dirección escolar) es fundamental, verdadero motor de la innovación y la creación de entornos de aprendizaje dinámicos.
  • De acuerdo con la autonomía pedagógica de cada centro, establecimiento de un plan de formación específico que permita ajustar la respuesta educativa y el mantenimiento de una base profesional compuesta por un equipo estable de docentes comprometidos con dicho proyecto.

En resumen, tenemos que acordar establecer, en lo que a los docentes se refiere, un plan de formación que conlleve ascender en la carrera profesional y personal. Estos itinerarios (perfiles) deben garantizar el conocimiento científico indispensable para poder ofrecer al alumnado una respuesta educativa de calidad a la que tiene derecho, ajustada a las necesidades sociales y eso es difícil, muy difícil y requiere de un continuo en nuestra capacitación.

Texto actualizado a partir de la publicación original en ined21.